Dr. Alberto Rojas - SYMPLOKÉ: LA CIENCIA COMO OBRA DE ARTE

APROXIMACIÓN A LAS BASES ONTOLÓGICAS, EPISTEMOLÓGICAS Y AXIOLÓGICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO AUTORES: Dr. ALBERTO J. ROJAS G. Dra. MARLEN J. GONZÁLEZ D. SAN JUAN DE LOS MORROS; JUNIO, 2013 APROXIMACIÓN INICIAL El análisis de un sistema educativo requiere tomar un conjunto de posturas en dimensiones tales como lo ontológico, lo epistemológico y lo axiológico. Estos espacios de análisis permiten delinear una visión general para la comprensión situada o hermeneusis particular de un sistema educativo como el venezolano y colocar en perspectiva la encrucijada histórico-social por la cual transcurre el país en la actualidad. En áreas como la educativa es importante tomar distancia del debate ideológico para poder aproximarse a la realidad, para comprender sin elementos distorsionantes o bloqueos ontoepistemológicos que desfiguren la perspectiva de acercamiento al tema en estudio. La aproximación que se propone en el presente trabajo apunta a desarrollar una visión global del sistema educativo venezolano conscientes de que las ideas aquí expuestas tienen distintos significados y valoraciones dependiendo de la perspectiva del observador-lector. Asimismo, entendemos que la educación no es un concepto neutro sin vinculaciones políticas sin embargo deseamos hacer abstracción de tal condicionante para darle mayor libertad a las reflexiones que se presentan en esta aproximación. Aunque para efectos de la reflexión construida, ésta se presenta escindida en tres aproximaciones fundamentales, como son la ontológica, la epistemológica y la axiológica, cabe destacar que estas tres dimensiones del proceso de reflexión heutagógica se afectan mutuamente en una relación de circularidad y que sólo han sido separadas por razones meramente didácticas. Finalmente, no pretendemos a través de las palabras utilizadas aquí erigir un monumento a la verdad única sino exponer nuestra visión sobre el complejo mundo de la educación y la construcción de políticas públicas que organicen sus haceres. APROXIMACIÓN ONTOLÓGICA La realidad educativa venezolana puede ser vista ontológicamente desde un ángulo legal utilizando la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación - LOE - como marco que propone un proyecto de país legitimado por las instituciones nacionales así como por la población como un todo. De una visión óntica al marco constitucional y legal en materia educativa emerge un conjunto de contradicciones que plantean la revisión pragmática del sistema educativo nacional en contraste con la estructura jurídica vigente. En este orden de ideas, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela - CRBV – (1999) en su artículo 102 estatuye que “la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria”. De la cita parcial del texto constitucional se deriva un conjunto de consecuencias como la obligación del Estado a proveer de un servicio educativo de calidad a toda la población como “función indeclinable” (art. 102, ejusdem). Declara, asimismo, el citado artículo 102 constitucional que la educación es un servicio público, fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visón latinoamericana y universal. Para la aplicación efectiva de los principios señalados anteriormente, el Estado debe generar políticas públicas que orienten el accionar gubernamental en materia educativa. Las directivas públicas requieren necesariamente ajustarse a lo señalado en el artículo 3, CRBV el cual establece que “la educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar” los fines esenciales del Estado sin apartarse de los valores propios de “un Estado democrático” (Art. 2, CRBV; 1999). Las políticas públicas definidas y vistas como un conjunto de acciones gubernamentales, en sus distintos niveles, dirigidas a mantener, adecuar o cambiar una determinada realidad, relacionada con un sector de la sociedad o con un espacio geográfico determinado, o ambos a la vez. Estas acciones se caracterizan, idealmente, por: 1. Ser diseñadas desde el gobierno con la participación activa de los ciudadanos. 2. Formar parte sustantiva del Plan de la Nación. 3. Propender a la solución de problemas colectivos y de interés público. 4. Orientar a los distintos niveles de gobierno en la configuración de sus políticas públicas específicas. Los artículos señalados supra a partir del texto constitucional especifican los elementos esenciales de toda política pública dirigida al ámbito educativo, tales como: 1. Respeto a los derechos humanos. 2. Preeminencia de la ética en la actuación del Estado. 3. Tolerancia al pensamiento plural. 4. Participación de la comunidad en los procesos de transformación social. 5. Eficiencia y eficacia en su aplicación. La educación vista como un servicio público que se materializa en políticas educativas “se rige por los principios de integralidad, cooperación, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad” (Art. 5, LOE; 2009) y se caracteriza, principalmente, por: 1. La satisfacción de un interés social en base a criterios técnicos 2. La permanencia en la prestación del servicio 3. Ser una actividad no lucrativa con profundo contenido ético. 4. La supervisión de su funcionamiento por parte del Estado Se observa una articulación ética o axiológica entre la construcción de las políticas públicas y la visión de la educación como un servicio público lo cual plantea que las políticas no pueden imponerse de manera objetiva como si la realidad fuese una sola; dado que esto equivale a afirmar que un dilema ético es lo mismo que estar ante un problema de cálculo matemático. Bien sabido es que en el terreno de las matemáticas, las interpretaciones no tienen cabida y por tanto la ética no es una posibilidad. A pesar de la importancia constitucional y legal que se evidencia en los textos jurídicos citados supra aún persiste una amplia brecha entre los deseos del legislador plasmados en la Constitución y la realidad que se vive en las instituciones educativas del país. Por otra parte, el lenguaje en uso en las instituciones educativas venezolanas como parte de la dimensión ontológica se configura como un medio de transmisión de saberes predigeridos, ausentes de un proceso de mediación de conocimientos que se cimente en la propia experiencia y no en una suerte de “depósito bancario” como lo describe Freire (2005; p. 17). El proceso de comunicación utilizado se fundamenta en la teoría de Shannon (citado por Monsalve, 2003; p. 23) la cual señala que existe un emisor activo quien transmite un mensaje a un receptor pasivo a través de un canal o lenguaje compartido por ambos. La realidad que nace de tal proceso es necesariamente objetiva y objetivante. Es, importante, entonces, destacar que el fenómeno de la comunicación no se centra en lo que se entrega, en lo que se dice; sino de lo que se hace y pasa con el que la recibe. Uno dice lo que dice y el otro escucha lo que escucha. (Maturana, 2003) En atención a lo antes señalado, puede afirmarse que la Teoría de la Comunicación de Shannon plantea la imposibilidad ontoepistemológica de construcción de significados en el mundo de la vida; dado que concibe la comunicación como una transferencia objetiva; impidiendo que se generen espacios intersubjetivos donde las distintas epistemes se encuentren en una noesis creativa de posibilidades desde el lenguaje. Ante la situación planteada, cabe aseverar que el lenguaje constituye lo que somos o podemos ser como seres humanos en un vínculo de interdependencia ontológica desde donde se construyen los significados que organizan y orientan los haceres en nuestro mundo de vida. Es, por ello, conveniente resaltar que la educación como un bien público se instituye en un derecho humano esencial del cual nadie puede quedar excluido por su estrecha relación con la noción de ciudadanía; en razón a que ésta posibilita el ejercicio social de la libertad y el goce de otros derechos fundamentales como la libertad de expresión, la participación política en la transformación de la realidad concreta del ciudadano y el acceso a un trabajo digno. En razón a lo antes señalado, cabe agregar que no en vano el derecho a la educación se define como el compendio de los demás derechos humanos (Art. 3, CRBV; 1999) como el derecho a la atención en materia de salud, al libre desenvolvimiento de su personalidad y a la igualdad ante la ley en el marco de las características que señala el artículo 19 del texto constitucional, a saber: la irrenunciabilidad, indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos. En este mismo orden de ideas, es necesario señalar que el derecho a la educación no se agota con el mero acceso al sistema educativo en algunos de sus niveles o modalidades sino que es importante que luego del acceso se verifique una educación de calidad que amplíe sus posibilidades de elegir, a ejercer el derecho a aprender con libertad y autonomía intelectual, a participar en la transformación del entorno y a gozar de servicios educativo disponibles, eficientes y eficaces. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA El sistema educativo venezolana se asienta epistemológicamente en procesos positivistas del conocer que, a su vez, se organizan con base a relaciones de poder y dominación. La mirada epistemológica del observador-lector permite ver ciertos hechos y obviar otros en razón a que los juicios de valor en materia educativa están mediatizados por el tipo de sociedad con la cual se sueña y que se desea construir así como del hombre que se avizora y las concepciones que se aceptan en relación al aprendizaje. En palabras de Maturana (2003) se puede señalar que: ”uno ve lo que ve; no ve lo que no ve y no ve que no ve lo que no ve”. (p. 8). La conducta esencial en los modelos positivistas es la obediencia que obliga al “alumno” (no al estudiante) a ceder su libertad y autonomía intelectual ante la autoridad a cambio de ser “enseñado”, separando en el camino la acción de la reflexión. En este marco de ideas, el “alumno” se mueve en un ambiente de relaciones instrumentales donde la simulación, la manipulación, la apariencia, la competencia, la desconfianza y el control son, entre otras, las emociones primordiales. Por ello, en un espacio como el descrito anteriormente es casi imposible la libre construcción del conocimiento desde los propios haceres y donde el saber se legitime en la convivencia entre pares. Dentro de un contexto patriarcal – positivista, la actitud de negación va tomando cuerpo hasta ser sentida como parte de la cultura. La propia negación genera la negación del otro lo cual lleva a desvalorizar sus haceres y esto de por sí se constituye en una expresión de violencia. Desde nuestra visión, la educación definida como un fenómeno de transformación y de autotransformación humana surge de la necesidad de “cultivar la humanidad” (Savater, 2005) partiendo de la consideración del humano como un ser indefinidamente inconcluso que precisa de la vida en sociedad para ampliar sus estados de conciencia desde la reflexión de sus haceres en un constante proceso de autotransformación. La educación, por tanto, está teóricamente “orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano” (Art. 4, LOE) como medio fundamental para la reducción de la pobreza y de las desigualdades; la consolidación de la cohesión social y el fortalecimiento de la democracia y sus instituciones. La construcción del conocimiento en la perspectiva formal como informal promueve tanto el desarrollo individual como el desarrollo del espacio colectivo donde el hombre se desenvuelve. La realidad es, en realidad, mi realidad y la faceta que capto de ella lo hago siempre desde mis interpretaciones en relación con algún otro. APROXIMACIÓN AXIOLÓGICA Los valores predominantes en una cultura condicionan las emociones que dirigen los procesos de construcción de conocimiento. Cabe añadir que las emociones y la construcción de conocimientos y saberes se encuentran en dimensiones distintas con respecto a los espacios de mediación de aprendizajes; pero en una relación de circularidad de mutua afectación. Desde el entramado axiológico, la educación puede ser vista como una obra de arte en el sentido hermenéutico del término que se edifica en la convivencia intersubjetiva o social sin renunciar a los espacios de subjetividad. El carácter estético de las obras de arte permite que éstas sean percibidas desde la comprensión subjetiva de cada individuo; en este contexto cada visión puede constituirse con carácter de verdad como lo dispone el conocido verso del poeta español Campoamor: En este mundo tan cruel Nada es verdad ni es mentira Todo depende del color Del cristal con que se mira. En la construcción generada desde la convivencia intersubjetiva nace el espacio ético que no se circunscribe a un plano geográfico como, por ejemplo, el campus de una institución educativa o al hogar sino que se consolida desde la reflexión heutagógica en un camino de ampliación de los ámbitos de mediación generadores de aprendizajes significativos. Por otra parte, la preeminencia del enfoque positivista en el quehacer educativo del país ha generado una brecha o fractura ontoepistemológica con impacto en la dimensión axiológica. Los sistemas educativos tienen un carácter esencialmente ético, dado que los espacios de mediación de aprendizajes como la escuela o la familia - siempre y cuando la educación sea vista como una obra de arte - crean comunidad, posibilitando, al mismo tiempo, la creación de una moral común que propicia el entendimiento entre todos los miembros de la comunidad. Es en este aspecto señalado supra donde nuestro sistema educativo presenta unas de sus mayores falencias: la dimensión ética como sistema de valores compartidos. Dicha falencia ha venido creando una escisión entre los diferentes sectores sociales que hacen vida en el país que a ratos es alimentada desde los distintos niveles gubernamentales. Es indispensable que el Estado genere políticas que propicien el acercamiento entre los venezolanos y el espacio ideal para ello es la escuela. Los espacios educativos pueden instituirse como puentes intersubjetivos con una estructura axiológica que se desarrolle como un sueño, una utopía para avanzar hacia horizontes hermenéuticos de autotransformación en el marco de la transcomplejidad. Hasta ahora consideramos que en el país la ética se ha visto como un problema individual; es decir, que desde las esferas del poder quienes generan políticas educativas han entendido que lo ético pertenece a lo privado, a lo particular, a lo familiar y no a lo social, a lo intersubjetivo, a los espacios de convivencia con el otro para crear comunidad. Es necesario reflexionar sobre la cultura de la mentira cuando hacemos lo que hacemos mientras lo hacemos. Indudablemente y en el marco del tejido argumentativo de la presente reflexión, lo ético se mueve en un espacio individual donde se expresa la necesaria libertad individual; sin embargo, no deja de ser importantes los condicionantes sociales y culturales como contexto indispensable para el desarrollo y consolidación de lo privado, lo particular, lo familiar. En estos espacios, la cultura de la verdad como praxis consciente promueve que cada quien reciba lo que merece, que más allá de ser un acto de meritocracia, es un acto de justicia. Con base a las consideraciones anteriores, nos hemos venido aproximando a una visión amplia donde lo axiológico emerge en un espacio ontoepistemológico entre lo subjetivo y lo intersubjetivo; es decir, un espacio de creación donde lo real activa procesos noésicos creadores de realidad que le dan contexto a la postura axiológica que debe contener una política educativa. En esta reflexión queremos afirmar que tomamos distancia de la postura positivista que visualiza los valores en el marco de un contexto objetivo y universal. En otras palabras, nos negamos a aceptar la postura objetivista que señala los valores como universales, iguales para todos. Consideramos que dicha postura bloquea el libre desarrollo de la personalidad y, por lo tanto, impide el encuentro intersubjetivo. Sin estos dos espacios no hay sustento para la construcción de la dimensión ética como política educativa del Estado venezolano. Creer que lo axiológico es una construcción racional, en un caso concreto, niega la posibilidad de conocer desde la emociones, desde el cerebro límbico, desde el hemisferio derecho. Las nociones universales e iguales para todos tienen validez cuando no son necesarias. En un caso concreto donde la razón cobra fuerza en desmedro de la emoción, la ética es desplazada por el derecho; en otras palabras, por el imperio de las leyes. Ante una concepción objetivista y universal de lo axiológico en el diseño de políticas públicas como las educativas, la población se mueve progresivamente hacia una sociedad “push-up” donde todo se ve muy bien; pero al profundizar en lo real surge la falsedad y la simulación como práctica cotidiana. Un esfuerzo por realizar un acercamiento concreto, lleva a ver lo axiológico como el entramado de valores que orientan nuestro mundo de vida y que emergen en algún espacio entre lo subjetivo y lo intersubjetivo afectándose estas dos dimensiones de manera mutua. Para explicarlo gráficamente podemos visualizar un vaso con agua y, que al mismo tiempo, hielo donde el vaso representa la cultura, el agua la sociedad y el hielo los individuos. La mayor temperatura del agua activa el proceso de derretimiento en el hielo y el hielo al derretirse enfría el agua. Todo esto en el marco de un contexto cultural donde la conducta moral tiene significado. Al hielo concluir su proceso de derretimiento se disuelve en la sociedad. En un espacio de encuentro como el descrito anteriormente, emergen valores que no estaban ni en el hielo ni en el agua. Esto se aclara aún más al analizar lo que sucede al conjugarse el hidrógeno y el oxígeno, los cuales son gases pero al unirse para generar el agua surge la característica de constituirse en un líquido y esta característica no estaba en ninguno de los elementos que se conjugaron para formar el agua. Metafóricamente y usando algunas ideas de Maturana, los valores se constituyen al ser aceptados por la comunidad donde emergen como relaciones autopoiéticas de sistemas consensuados en un espacio de incertidumbre entre la dimensión subjetiva e intersubjetiva y que orientan la comprensión de la realidad desde una estructura ampliada hacia los espacios de construcción de saberes y conocimientos. En este contexto, lo ético surge como una opción conscientemente asumida; es decir, lo ético ante un hecho concreto es una decisión; lo contrario, equivale a afirmar que el hombre es un autómata empujado por las circunstancias cuando, en realidad, éstas sólo activan procesos que previamente han sido aceptados desde su mundo de distinciones. Aunque cada quien construye sus propias valoraciones subjetiva es necesario consensuarlas con los demás para formar parte de una comunidad y ser aceptado en ella. Compartir valores crea comunidad y, por tanto, una sociedad de valores compartidos. La educación se ubica en lo estético como posibilidad hermenéutica y en lo estético no existe la lógica única sino espacios de libertad intelectual. Todo lo que vemos, oímos o sentimos pasa primero por una hermeneusis o interpretación lo cual le da un giro ético al pensar, al reflexionar. Que algo sea bueno o malo no es más que una valoración; pero estos valores manifiestan su pleno significado cuando son compartidos. La belleza no está en la cosas en sí mismas sino en los procesos intersubjetivos que crean espacios de convivencia y por tanto significados. Pareciera que la belleza está, entonces, en el ojo del observador quien la construye significativamente mientras hace lo que hace cuando hace lo que hace. El sólo proceso de reflexión heutagógica genera autotransformación. Dado que el proceso epistemológico del conocer es inseparable de interpretar y valorar. En lo estético la “res extensa”, lo medible, lo real; es decir, la “realidad misma” no es lo esencial. La realidad es, en realidad, mi realidad. En este dominio de los valores, las interpretaciones y la opinión subjetiva cobran mucha importancia; más sin embargo, su poder semántico se evidencia con mucha fuerza luego de entrar en contacto con otros espacios subjetivos creando un mundo intersubjetivo donde el contexto orienta la acción-reflexión. Es aquí donde hablamos de la educación como una obra de arte. En este encuentro surgen nuevos significados, nuevos espacios de reflexión y, por supuesto, nuevos caminos para la construcción de saberes y conocimientos que en un proceso de circularidad dinámica sirvan como ingredientes esenciales para diseñar políticas públicas con la participación efectiva de todos como ciudadanos. Crear una política pública que visualice a la educación como una obra de arte propone entender al hombre como un proyecto de vida, como pura posibilidad de ser. Es necesaria la ruptura con el diseño positivista de las políticas públicas que promueve la cosificación de los seres vivos. La visión de la educación como una obra de arte es éticamente superior a la postura positivista que se ha impuesto hasta la fecha; dado que genera la capacidad infinita de reconstruirse como ser humano y como ciudadano. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Asamblea Nacional (2009) Ley Orgánica de Educación. Caracas, Venezuela: Autor. Freire, P. (2005) Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Maturana, H. y otros. (2003) El árbol del conocimiento. Editorial Lumen. Buenos Aires Argentina. Monsalve, A. (2003) Teoría de la Información y Comunicación Social. Editorial Abya-Yala. Quito, Ecuador. Rondón de Sansó, H. (2000) Análisis de la Constitución venezolana de 1999: Parte orgánica y sistemas. Editorial Exlibris. Caracas, Venezuela. Savater, F. (2005) Los caminos para la libertad: Ética y Educación. Editorial Fondo de Cultura Económica. Madrid, España. Para comentarios: albertorojasg@gmail.com marlengonzalezd@hotmail.com